Пострадянські судоми української шкільної освіти

Пролог

Учні! Це ваш обов’язок.

Ще рік назад панували над вами й вашими батьками жиди й більшовики. Вони хотіли знищити український народ. Пригадайте, скільки ваших близьких загинуло. Жиди й більшовики багато кричали про вашу освіту, культуру і виховання. Але вас учили хвалити совєтський рай, в батьках бачити ваших ворогів, з вас хотіли зробити слухняних рабів, що не вірять у Бога, що уміють зневажати людину, не поважають працю, чесність і правду. Вас випускали з школи неуками без будь-якої спеціальності. Німецький народ приніс вам визволення від жидівського й більшовицького панування. Ще дальше на сході йде остаточне знищення жидівсько-більшовицької банди, ще не відбудоване наше життя, понівечене й зруйноване жидо-більшовиками, але кожна чесна людина зараз має щиро взятися за побудову нового життя. Німецький народ приніс нам волю і щиро допомагає налагоджувати життя, зробити із нас людей культури. Ось вам обов’язок! 

Люби працю! Вчись дуже добре, допомагай батькові й матері в роботі, не трать час на пустощі! Знай, як працюєш, так і маєш!

Люби свою школу і хату! Слухай і поважай учителів і батьків, готуй уроки, будь ввічливим з учителями й учнями та батьками, дбай про чистоту школи, класу, парти, хати, двору. 

Будь ввічливим! Коли йдеш вулицею, вітай наших визволителів – німецьких вояків, старших від себе, звертайся до всіх ввічливо!

Будь чесним! Ніколи не обманюй, говори правду, не кради, не чіпай чужого й бережи своє.

Будь слухняним! Питай в учителя і батьків про все, що тебе цікавить, роби все, що дозволяють вчителі і батьки, слухайся старших і розумніших! [1]

Автором цього тексту є Федір Кольчинський, який в умовах німецької окупації орієнтовно з березня 1942 року очолював відділ освіти Шепетівської районної управи. Цей текст він написав у липні або серпні 1942 року чи то до місцевої газети, чи як надихаючий виступ перед учнями школи до початку чергового навчального року. Власне, постать автора цього тексту є промовистою як для тодішніх, так і сьогоднішніх реалій нашої освітньої системи.

Федір Кольчинський народився у 1901 році в с. Райки Остропільського району Кам’янець-Подільської області в українській сім’ї. У 1908–1910 роках (якщо вірити автобіографії) навчався в сільській початковій школі. З 1910 по 1915 рік навчався в Житомирській духовній школі, а потім – у духовній семінарії Житомира. Згодом пройшов педагогічні курси і з 1920 року став працювати вчителем початкових класів. Після служби в Червоній армії (з 1922 по 1926 роки) розпочав доволі успішну педагогічну кар’єру. З 1927 по 1932 роки працював на керівній посаді в одній із житомирських шкіл. У розпал Голодомору, у 1933 році, Кольчинський переїздить до Києва працювати при Академії наук. Ймовірно, академічна кар’єра не стала успішною, тож після 1934 року аж до 1940 він працює вчителем української й російської мов у низці київських шкіл.

Доволі промовистий приклад соціальної мобільності: уродженець невеликого села, що нині на Хмельниччині, «підкорив» столицю республіки. Тут варто віддати належне радянській системі освіти, яка вміла здійснювати ідеологічну індоктринацію не лише на словах, а й пропонувала можливості для зростання та самореалізації (звісно, в межах панівної ідеології). Ця система продукувала сотні тисяч покірних учителів із порівняно непоганою оплатою праці і престижним соціальним статусом, зацікавлених у кар’єрі й самореалізації.

17 вересня 1939 року Червона армія анексує Східну Галичину та західну Волинь. У кар’єрних перспективах Федора Кольчинського з’являються зовсім нові обриси. В листопаді 1940 року він стає одним із тих, кого радянська влада відправляє радянізувати й формувати мережу загальнообов’язкової середньої освіти на Волині. Себто здійснити те, на що у міжвоєнний період так і не спромоглася польська влада – зробити освіту обов’язковою й доступною для всіх дітей шкільного віку. За задумом у цьому і мала полягати запорука успішної коренізації нової влади на новоприєднаних територіях. Загальна система обов’язкової освіти для всіх, що ефективно ідеологічно індоктринує найбільш піддатливу до цього вікову категорію, – ймовірно, одна з найуспішніших практик легітимації радянського режиму.

Відтак з листопада 1940 року Федір Кольчинський переселяється в с. Дермань (нині – Мізоцька територіальна громада Рівненської області) і починає працювати в тамтешньому педучилищі – кузні кадрів для нової мережі шкіл. Проте вже через декілька місяців, з 22 червня 1941 року кар’єра Кольчинського пішла не зовсім за планом. Із початком німецько-радянської війни Кольчинський чи то не встиг, чи не зміг евакуюватися й опинився під окупацією. Зважаючи на тодішній стан доріг та комунікацій із віддаленим селом Дермань, евакуація була завданням із зірочкою.

Як тільки у Мізочі й оточуючих селах з кінця червня – початку липня 1941 року формуються місцеві управи та підрозділи допоміжної поліції, постать цього «радянізатора», що прибув на Волинь з УРСР, не могла не привернути увагу їхніх співробітників. Кольчинського затримує українська поліція і доставляє до відділення у Мізочі. Там його утримують кілька днів та допитують, зокрема й наближені до ОУН (б) службовці поліції, і зрештою пропонують йому роботу. Чи то Кольчинський умів добре втиратися в довіру (а радянський педагогічний досвід, ймовірно, був непоганою школою виживання та адаптації в умовах тоталітаризму), чи то бракувало освічених кадрів, але наш герой несподівано отримує новий кар’єрний імпульс – починає працювати в мізоцькій районній поліції. В одній із анкет, яку він заповнював під час працевлаштування, Кольчинський нібито навіть вказав, що відтепер вважає себе членом ОУН.

Деякий час він працює чи то секретарем, чи помічником слідчого поліції, фіксує протоколи допитів, але потім буде заперечувати свою безпосередню участь у допитах чи будь-яких актах насильства, що чинилося поліцейськими. Через кілька тижнів (чи місяців) роботи в мізоцькій районній поліції Федір Кольчинський звільняється. Швидше за все, такий шанс у нього міг з’явитися осінню 1941 року, коли німці переформатовують допоміжну поліцію у шуцманшафт і не всі (але значна частина) з попередніх службовців отримують посади в новому підрозділі. Після звільнення з поліції Кольчинський повертається до Дерманя і працює вчителем у тамтешній школі. 

З грудня 1941 року німці на зиму припиняють навчання в школах. Відтак аж до березня 1942 року Кольчинський залишається без роботи. Шукаючи нові способи виживання, він у березні 1942 року переїжджає до Шепетівки, де отримує посаду керівника відділу освіти при районній управі і здобуває собі статус «фольксдойча». Перебуваючи саме на цій посаді, Кольчинський пише текст, цитований на початку статті.

Виховання слухняності і колаборація

Одна з ключових порад, яку радянський педагог зі стажем наводить учням у своєму тексті – «будь слухняним». Слухай батьків, учителів, владу тощо. Як виявилося, це була вагома формула успіху в системі не лише радянської освіти, але й під німецькою окупацією. Слухняність, завдяки якій Кольчинському вдалося зробити успішну кар’єру в СРСР, допомогла йому стрімко змінити напрямок руху і продовжити педагогічну, а згодом навіть управлінську кар’єру (в 1943 році Федір Кольчинський очолить Шепетівську міську управу) під німецькою окупацією. Його приклад – промовиста демонстрація того, наскільки схожою могла бути формула кар’єрного успіху в умовах лівого і правого тоталітарних режимів. Чому так відбулося і як людина могла так швидко переналаштовуватися? Відповідь на це питання варто шукати в кількох вимірах.

1. Страх. Звісно, найперше йдеться про особисте виживання та страх за своє життя під німецькою окупацією. Навіть якщо Кольчинський був ідеологічно відданим радянській системі (а ми цього достеменно не знаємо), потреба вижити могла багато кого спонукати змінити своє ставлення. Звісно, ми мало що знаємо про комуністичні переконання Федора Кольчинського. Якщо припустити, що часткова ефективність радянської ідеологічної індоктринації все ж мала місце (бо важко собі уявити, як людина, котра десятиліттями працювала в дуже ідеологічній царині, могла не перейняти жодних радянських цінностей), які ще чинники могли вплинути на вибір Кольчинського співпрацювати з німецьким окупаційним режимом? Пояснювати все однією причиною – це потрапити в пастку редукціонізму. Людина майже завжди робить щось через цілий комплекс свідомих і несвідомих чинників, що можуть на неї впливати.

2. Інституційне середовище. Міркуючи над причинами, я вже заднім числом виокремив в окрему групу причин інституційне середовище як поштовх до співпраці. Йдеться власне про те середовище, яке постійно повторює, наче мантру, «будь слухняним». Це чули учні від учителів радянських шкіл, останні – від директорів і керівників відділів освіти, а ті – від вищого керівництва. Загалом в умовах недемократичної системи слухняність та лояльність важать значно більше за рівень професіоналізму. Тому людям, які їх проявляють, можуть цілком пробачити недостатню компетентність. За це можуть насварити, висловити догану, але вкрай рідко – звільнити. А от «неслухняність» – це шлях не лише до кар’єрної руїни, але й до депортацій, в’язниць, психіатричних лікарень тощо. 

Вихованому в подібній системі освіти Кольчинському не потрібно було б докладати якихось надзусиль, аби піти на співпрацю з німецьким окупаційним режимом. Необхідна слухняність, якої вимагали нові господарі території, вже й так була супутником його життя. І тут мимоволі пригадується підхід до аналізу політичних партій, який застосовував французький соціолог Моріс Дюверже [2]. На його думку, ідеологічна орієнтація партій менш важлива за їхню структуру й інституційний спосіб дії. У цьому вимірі між нацистською та комуністичною партіями можна знайти чимало спільностей (як і відмінностей, звісно ж). Із висоти сучасних наукових досліджень варто зауважити, що ідеологія та прихильність до певних цінностей також важливі. Але вагому мотивуючу роль відіграють інституційні середовища. Якщо система всією своєю логікою дій засвідчує, що слухняність – це ключова цінність, то вона продукує таких працівників, які орієнтовані виконувати накази, а не мати власну точку зору. Коли Федору Кольчинському почали віддавати накази мізоцькі поліцейські, а згодом і німці – він скорився, бо в цьому не було нічого нового з огляду на його попередній інституційний досвід.

3. Радикалізм. Радянська і нацистська системи мали й інший спільний знаменник – вони будувалися на фундаменті не лише інституційних ієрархій та покори авторитету, але й радикальних ідеологій. Відтак можна виокремити ще один вагомий чинник, який міг сприяти переходу з радянської системи в нацистську чи навпаки, – природну або набуту під впливом служби в радянській освітній системі схильність до ідеологічного радикалізму. Історія діяльності КПЗУ на Волині засвідчує окремі випадки, коли її члени переходили до ОУН. Цілком міг бути і рух у зворотному напрямку. Американський професор біології Роберт Сапольскі пише, що політичні переконання людини мають і біологічну зумовленість (наприклад, у консерваторів швидше активуються ті частини мозку, що відповідають за огиду) [3]. Проте чи розкриються, якою мірою і в якому саме напрямку ці біологічні схильності, залежить від контексту й досвіду. Тривалий досвід життя в умовах певної інституційної системи залишає потужний слід у психіці та способах мислення будь-якої людини.

Відтак людині, що звикла до радикальних дискурсів та сентенцій в умовах СРСР, ймовірно, було значно легше збагнути і сприйняти риторику нацизму чи радикального націоналізму, аніж стати поміркованим. Адже лівий і правий радикалізми мають певний спільний знаменник – власне фундамент радикалізму. І здолати його набагато складніше, аніж змінити ціннісні орієнтації в бік іншої форми радикалізму. Хоча я не стверджував би, що такі ідеологічні пертурбації, якщо вони мають місце на рівні конкретних людей, є простими, легкими чи безболісними. Шлях від лівого до правого радикалізму чи навпаки також передбачає болісну переоцінку світогляду і не завжди є можливим. Це лишень висновок про те, що змінити радикальну ціннісну систему дещо легше, якщо навернутися до іншої радикальної ідеї. Врешті-решт, Федір Кольчинський таки не ризикнув (чи не зміг) виїхати з німцями, аби під кінець війни пробратися на «демократичний» Захід. Він лишився чекати на прихід знайомої йому радянської влади, яка зрештою заарештувала та судила його. Завдяки цьому ми тепер і знаємо його біографічні дані.

До чого тут сучасна українська школа? Прояви інституційної інерції 

У 1991 році Україна успадкувала від УРСР величезну кількість інституцій, які з різними темпами та успіхом заходилася перебудовувати. Одна із таких сфер, яку ми успадкували з радянських часів – освіта. Мережа шкіл, система управління ними, система підготовки й підвищення кваліфікації освітніх кадрів, освітні програми та методи викладання – все це ми отримали від режиму-попередника. Навіть приміщення напевно більшості шкіл в Україні були збудовані в СРСР за тодішніми планами і стандартами у відповідності до певних завдань системи.

Будова приміщення – це не метафора. Вона має своє вагоме функціональне значення. Наприклад, приміщення мого нинішнього місця роботи – одного з інститутів післядипломної освіти підвищення кваліфікації вчителів – сконструйоване в радянський період. Це досить велика й простора трьохповерхова будівля, споруджена у формі літери «П». Довжелезні коридори з’єднують два крайніх крила будови. Я іноді жартома зауважую, що ці коридори настільки довгі, що там цілком можна було б організовувати спринтерські забіги. Проте чому цей простір не сприяє, так це горизонтальним комунікаціям та інклюзії. Він буквально не має можливості забезпечити пересування між поверхами людей із проблемами опорно-рухового апарату. Також цей масштабний простір чимось нагадує радянські велетенські площі. Коли виходиш у коридор, то важко роздивитися обличчя людини, яка рухається назустріч. Почуваєшся дещо незатишно і незахищено, як посеред великої площі, тому виникає бажання швидше заховатися в одному із кабінетів.

Відтак йдеться про архітектуру, що не формує комунікативних просторів і відохочує від горизонтальних взаємодій із колегами. Горизонтальні комунікації в умовах авторитарної/тоталітарної моделі управління – це серйозна загроза. Отже, така архітектура дуже сприяє саме авторитарному стилю управління. До речі, у цьому приміщенні, якщо ти керівник і маєш бінокль, то з окремих кабінетів в одному кінці будівлі можеш успішно розглядати, що відбувається навпроти, а також по діагоналі. У поле зору потрапляє чимало кабінетів, формуючи враження, що «Великий брат спостерігає». І я навіть чув від колег історії про одного з пострадянських керівників якогось із структурних підрозділів цього інституту, який насправді придбав собі бінокль, аби наглядати за підлеглими. «Ці стіни мають вуха» – також часто доводилося чути від колег, що працюють в інституті ще з радянської доби.

Напевно, в Україні чимало таких освітніх просторів, збудованих у радянський період. Їх створювали нашвидкуруч, аби пришвидшити розбудову важливої системи індоктринації ідеологічних цінностей і легітимації радянської влади. Добробут учасників освітнього процесу в цьому випадку був завдання вторинним. 

Сьогодні ми силкуємося перебудувати ці інституційні будівлі, але вони опираються. Це щось схоже на капітальний ремонт у «хрущовці» (запозичу цю метафору в Оксани Кісь) [4]. Я мешкаю на 5-му поверсі старенької «хрущовки». Ми придбали цю квартиру, бо це єдине, що могли собі дозволити за ціною на ринку. А ще тому що вона здалася нам дуже милою: кольорові шпалери, багато світла, а також перебудовані внутрішні стіни створювали враження гарного перепланування цього колись радянського й дуже незручного простору. Все ж, попри красивий ремонт, який зробили минулі власники, встановити ліфт у цьому будинку неможливо, тож кожного дня доводиться підніматися на 5-й поверх сходами. Неможливо тут вирішити і проблеми з достатнім напором води, через брак якого часто не вмикається газова колонка і не завжди можна мати гарячу воду. 

Як і «хрущовки», радянська мережа освіти має свої обмеження інституційної трансформації, вийти за які малоймовірно. Потрібно будувати щось нове.

Індоктринація цінностей: як працює закон спадної віддачі

(Цей фрагмент тексту також було опубліковано в скороченому вигляді у рубриці «Опінії» на сайті «Україна Модерна»)

Україна успадкувала від УРСР величезну кількість інституцій, які від 1991 року з різними темпами та успіхом заходилася перебудовувати. Одна із таких сфер, яку ми успадкували з радянських часів, – освіта. Мережа шкіл, система управління ними, система підготовки й підвищення кваліфікації освітніх кадрів, освітні програми й методи викладання – все це ми отримали від режиму-попередника. Навіть буквально приміщення, ймовірно, більшості шкіл в Україні було збудовано в СРСР за тодішніми планами і стандартами, підкореними виконанню відповідних завдань системи.

Інша частина спадку – метод та освітня програма, тисячі педагогічних працівників, навчених працювати згідно певної методики. Особливо це стосується гуманітарного циклу предметів, який використовувався радянським (а в короткий проміжок – і нацистським) режимом для індоктринації «правильних» цінностей. 

Чи не найбільшу роль тут завжди відігравала історія. У СРСР їй навчали в дусі насадження єдино правильних наративів, що віддзеркалювали відповідні ідеологічні цінності. Звісно, це не лише радянський метод інструменталізації історії в ідеологічних цілях. Так робили й модерні національні держави Західної Європи в епоху, яку Ерік Гобсбаум назвав періодом «масового традицієтворення» [5]. Наприклад, у другій половині ХІХ століття чимало французьких селян були неграмотні, зовсім не знали французької мови й не усвідомлювали себе частиною французької нації. Стандартизована система освіти тоді стала чи не найважливішим способом виховання в них національної ідентичності (хоча були й інші, як то служба в армії, подорожі до сусідніх міст на ринок, пісні французькою, що просочувалися в сільський світ тощо) [6]. 

Якщо йдеться про мешканців певної території, які не усвідомлюють себе представниками нації, мають локальні цінності, живуть ізольованими спільнотами в селах і мало подорожують, і загалом мало знають про те, що відбувається в світі, то методи ідеологічної індоктринації через загальнообов’язкову систему освіти виявилися досить ефективними інструментами навернення. 

Зовсім інша справа робити те саме в еру загальної грамотності, інтернету й глобальної мобільності. Проте коли ми постаємо перед серйозними екзистенційними викликами, дуже хочеться схопитися за щось старе, добре й перевірене часом. Ба більше, якщо ми бачимо що саме так чинять агресори на окупованих територіях (ідеологічні практики під час навчання історії та інших гуманітарних предметів нині є іманентною рисою в російському освітньому процесі), існує велика спокуса копіювати ці практики. Особливо, якщо вони до болю знайомі багатьом українським вчителям через інституційну тяглість із радянських часів.

У цих умовах загрози самому нашому виживання важливим однак є інше питання – чи ефективна ця стратегія і чи працюватиме вона в нас так, як функціонує по той бік фронту за дещо іншого політичного мікроклімату й культури. Багатьом може здатися, що коли в Україні війна, варто спрямувати більше зусиль на патріотичне виховання в школах. Особливо коли на третій-четвертий рік війни вичерпується ентузіазм добровольців і з мобілізацією почалися закономірні труднощі.

Деякі колеги у відповідь на ці труднощі починають кидати заклики: нам потрібно більше патріотичного виховання! Це та стратегія, до якої часто вдаються і в західних областях України, де загалом із патріотизмом та національною ідентичністю й україномовністю (що на рівні публічного дискурсу часто з нею ототожнюється), раніше ніби-то й не виникало великих проблем. 

Але найвигідніше в посиленні патріотичного виховання те, що люди, які цим займаються, дуже добре знають, як саме їм необхідно діяти і що саме робити. А все тому, що працівники освіти ще з радянських часів засвоїли, що таке ідеологічна індоктринація та як цим займатися в школах – створювати всілякі центри, гуртки, проводити таборування, читати публічні лекції й організовувати багато-багато різних заходів (і що більше, то краще), де розповідати дітям багато-багато про те, яка в нас героїчна і віктимна історія та як багато в нас ворогів-сусідів. 

Але ключове питання: що це нам дає сьогодні? Чи дійсно кращі знання певних ідеологічних наративів з історії допоможуть нам зрозуміти ворога та наші поточні проблеми? Навряд, бо ціль таких наративів не в поглибленні розуміння, а засліпленні певними міфами. Основна мета сакралізованого історичного наративу – вселити віру, й таким чином зміцнити ідентичність та підвищити рівень ентузіазму. 

Відколи в Україні почалися мобілізаційні труднощі, виникла спокуса пов’язати їх саме з тим, що люди, мовляв, погано знають ці сакральні історичні наративи про нашу боротьбу і жертовність, а тому й не хочуть йти в ЗСУ. Але достатньо поглянути на наші дискусії у Facebook про, наприклад, польсько-українські труднощі навколо болючих сторінок минулого, і припущення про недостатню кількість ідейних громадян послабиться. 

Проте одна справа «інформаційний фронт» у мережі, а зовсім інша – реальний. Зрештою, чи дійсно в нас замало патріотичного виховання й патріотизму? Надто в західних областях України, його, здається, давно не бракувало. Але коли щось не працює, вкрай непросто змінити стратегію. Легше дотримуватися старого курсу, лишень посиливши натиск. Погано функціонує якась із сфер політики – потрібно збільшити фінансування. Не дає належних результатів патріотичне виховання – давайте посилимо його й збільшимо ресурси. Ще більше заходів і лекцій, ще більше патріотизму.

Але здається, що ми забуваємо класичне економічне правило – закон спадної віддачі. В економіці це означає, що коли збільшувати однотипні капіталовкладення в певну сферу й робити це прямолінійно, без інновацій та інших змін, то рано чи пізно позитивні ефекти від таких дій вичерпуються. Якщо побудувати на території аграрної області один завод – буде колосальний приріст економічних результатів. Але якщо там вже є двадцять заводів, а ми хочемо збудувати ще десять – економічні результати можуть стати навіть від’ємними. Щось подібне відстежується у сфері посилення заходів із патріотичного виховання чи деякими іншими освітніми показниками.

Пастки ідеологічної індоктринації в ХХІ столітті

До того ж ми маємо серйозні зміни контексту на глобальному рівні. Епоха змінилася, а з нею прийшли нові виклики. Стратегія прищеплення віри в єдино правильні наративи добре працювала в минулому, коли вчителі приходили розповідати про це в клас до дітей, які переважно не мали альтернативних джерел інформації і небагато знали про те, що діється в світі. Якщо вони не дуже добре усвідомлювали себе, французами, німцями, українцями, то вивчення національної історії (або радянської) допомагало їм засвоїти певний набір необхідних цінностей. Ще в першій половині ХХ століття ці ідеологічні підходи до навчання історії давали непогані плоди.

Сьогодні ж у молоді є смартфони, через які вони черпають інформацію з багатьох альтернативних джерел. Вона не завжди корисна і якісна, але демонструє розмаїті альтернативи у сфері поглядів на життя, історію й можливості життєвого розвитку. Якщо в минулому більшість дітей бачили своє майбутнє максимум у сусідньому обласному центрі або в якомусь більшому місті країни, то сьогодні географія їхніх альтернатив стає глобальною. Батьки багатьох дітей можуть свято вірити в патріотизм та національні історичні наративи про наше героїчне минуле й одвічну боротьбу за незалежність, прищеплювати такі цінності своїм дітям, але відправити їх на навчання в набагато кращі університети ЄС. Просто задля того, аби подбати про їхнє успішніше майбутнє. Вони зроблять це не через брак патріотизму, а тому, що ця альтернатива існує і вона їм доступна. І це ще одна важлива причина, чому метод ідеологічної індоктринації почав пробуксовувати.

Які моделі виховання допомогли б вийти з цього глухого кута? Адже ми бачимо, що, наприклад, Росія й надалі успішно практикує інструменталізацію історії в школах на рівні навчання. Значить, існують причини, чому це працює або дає бодай часткові результати.

Модель перша. Назвемо її «Північнокорейська». Можна не звертати увагу на соціальні медіа і глобалізацію. Якщо повністю ізолювати свою країну від зовнішнього світу, старі ідеологічні практики ХХ століття й надалі непогано впораються. Проте такі країни, як КНДР, що нині є дуже ізольованими, починали цю політику із зовсім іншої точки відліку, коли більшість їхнього населення складали малограмотні селяни. Від того часу вони по-серйозному не відкривалися світу. Здається, у ХХІ столітті ще ніхто не втілював успішний досвід шляхом «північнокорейської моделі», де точкою відліку була би повна відкритість до глобального простору. Тому важко сказати чи такий шлях взагалі можливий. Та й сумнівно, щоб нам він сподобався.

Модель друга. Назвемо її «Російсько-китайський шлях». Якщо ізолюватися від глобалізації шкідливо й практично неможливо, можна переспрямувати інформаційні потоки. І в Росії, і в КНР громадянам не заборонено мати смартфони й доступ до глобальної мережі. Проте вони вибірково обмежені в користуванні певними інструментами на кшталт Google чи Facebook. Натомість ці країни створили власні альтернативні соціальні медіа й засоби комунікації: ВКонтакте, TikTok, WeChat. Якщо ефективно переспрямувати глобальні інформаційні потоки на «свої» соціальні медіа й мережі комунікації, тоді модифікована стратегія ідеологічної індоктринації в школах може продовжувати давати плоди як доповнення. Йдеться не про повну, а часткову ізоляцію із маргіналізацією опозиційних ідей, а не остаточним їх подоланням. 

Тож якщо наші програми з патріотичного виховання мають продовжувати ідеологізацію молоді, не завадило би створити на доважок до цього ще й власне соціальне медіа. На цьому й ґрунтується ефективність російської стратегії ідеологічної інструменталізації історії в школах. 

Спроби ж просування своїх ідеологізованих наративів у «чужих» мережах на кшталт Facebook раз по раз наштовхуються на загрозу блокування через порушення правил спільноти, через що перманентно страждають чимало українських «воїнів ідеологічного фронту». Аналогічні блокування можуть застосовуватися й до російських пропагандистів. Тому що Facebook для них також «чужий». А от ВКонтакте антиукраїнська пропаганда цілком собі процвітає. Тому що це медіа перетворено на російський імперський проєкт. 

Чи здатна Україна створити власне соціальне медіа, яке масово відвернуло б увагу молоді він вже знайомих глобальних медіа? Досі найуспішніші проекти у цій царині мали глобальний характер і народжувалися в країнах, що принаймні мали за перевагу одну із глобальніших мов (англійська, російська, зрештою, китайська охоплює надзвичайно широку авдиторію в цілому цивілізаційному ареалі, адже Китай – це радше країна-цивілізація, ніж національна держава). Власне соціальне медіа як національний проект, який може переспрямувати на себе більшість комунікацій і маргіналізувати «ворожі» соціальні медіа, – завдання з багатьма зірочками. Росії та Китаю у його втіленні допомогли наявність мов, якими розмовляють сотні мільйонів людей та недемократичного режиму, що силовими методами нав’язував певні візії інформаційної політики. 

Недемократичний характер режиму і брак свободи слова – це ще одна вагома передумова ефективності ідеологічної індоктринації як стратегії патріотичного виховання й інструменталізації історичних знань у цих цілях. В умовах демократії результативність подібних підходів суттєво послаблюється, хоча й не нівелюється повністю.

Як здолати пострадянськість? НУШ та альтернатива у формі розвитку критичного мислення

(Цей фрагмент тексту також було опубліковано в скороченому вигляді у рубриці «Опінії» на сайті «Україна Модерна»)

Власне намагання й надалі використовувати попередні підходи за сучасних реалій демократизації й глобалізації – це радше консервативна реакція і прояв пострадянської інституційної тяглості. Українська освіта й досі перебуває в тіні цієї пострадянськості. Намагання і надалі наслідувати свого східного сусіда та його ідеологічні підходи до патріотичного виховання в школах – ще один того доказ.

Чи не перша парадигмальна спроба змінити такий стан речей і здолати пострадянськість – реформа НУШ. Концепція НУШ з’явилася у 2016 році, коли ми вже перебували в стані першої фази російсько-української війни.

Яку ж модель «ідеологічного виховання» запропонувала НУШ за сучасних реалій? Насправді тут не було винайдено велосипеду, а лишень запозичено практики багатьох демократичних країн, що постають перед подібними викликами. Ця третя, назвемо її «демократична», модель пропонує якщо не відмовитися зовсім, то принаймні зменшити використання історії задля індоктринації, й застосувати її як спосіб навчити мислити. Це така собі засаднича трансформація від сліпої віри у якийсь наратив та істини до її осмислення. У контексті середньовічної схоластики подібна трансформація добре відобразилася в творчості П’єра Абеляра, який зробив для себе одним із засадничих принципів «розумію, щоб вірити». Отже, критичне мислення – це такий собі модифікований принцип Абеляра: використати історію та інші гуманітарні предмети, аби обмірковувати разом із молоддю (а не «навчати» її) те, у що варто, а у що не потрібно вірити. Якщо певні упередження, цінності чи уявлення про світ успадковані з минулого не лише хибні, але й шкодять нам та іншим, краще переосмислити та відкинути їх (або модифікувати).

Одна з місій розвитку критичного мислення – прищеплювати в школах переконання в тому, що безпомильних ідей, цінностей, наративів, попросту не існує. Навчити розпізнавати ці хиби через використання методу критики, яким послуговувався ще Іммануїл Кант. Це зовсім не означає, що завдання полягає в тому, аби навчити середньостатистичного школяра вміти бездоганно розпізнавати всі можливі фейки, стереотипи й упередження, як помилково вважають деякі педагогічні працівники. Таке завдання було б хибним, бо втілити його неможливо. Навіть геніальні люди й дуже досвідчені фахівці у сфері медіаграмотності чи критичного мислення роблять багато помилок впродовж дня [7]. Щодня. 

Тож навчити критичного мислення – це інша парадигма, яка формує певну альтернативу ідеологічній індоктринації. Вона полягає в формуванні розуміння про те, що не існує безпомильних цінностей. Відтак, єдине що ми можемо – це постійно застосовувати метод критики себе, своїх думок та цінностей, вишуковуючи власні хиби й недоліки. Завдяки цьому ми досягаємо стану, коли дещо менше помиляємося й швидше розпізнавати хибні наративи, які спотворюють наше світобачення та можуть чимось загрожувати. Та помилятися ми все одно будемо, принаймні допоки залишаємося представниками виду homo sapiens.

У такому дусі не функціонували недемократичні системи навчання гуманітарних предметів. Цьому довгий час також не навчали освітні системи західних демократій. Тому французький філософ Луї Альтюссер колись зауважив, що школи виховують із дітей поганих письменників, здатних безпомильно називати суми єдино правильних істин. Себто, мислити шаблонно. Члени ж рок-гурту Pink Floyd на знак протесту проти ідеологічної індоктринації та повсюдної авторитарності у західних школах створили знаменитий кліп «Another Brick in the Wall». Тож реформа школи, як однієї з «ідеологічних інституцій» розпочалася на Заході ще у другій половині ХХ століття. Це не означає, що ідеологічне виховання повністю зникло зі шкіл в усіх західних демократіях. Радше відбулося зміщення акцентів у бік розвитку критичного мислення. 

Спроба НУШ синхронізувати нашу освіту із вихованням критичного мислення містить цю парадигмальну новизну, запозичену в країнах Заходу. Але чи досягнуто тут суттєвих змін станом на зараз? Так сталося, що чергова фаза російсько-української війни по-новому реанімувала актуальність ідеологічної індоктринації молоді. Цей метод виявися найпростішою й багатьом очевидною відповіддю на поточні виклики. Співіснування критичного мислення і патріотичного виховання в його дуже радянському дусі й ключі із інструменталізацією історії – це якоюсь мірою навіть взаємовиключні процеси, що не надто сприяли ефективності жодного з методів. 

Де-факто, обидва підходи до навчання в поєднанні попросту нейтралізують один одного і формують простір безперервного когнітивного дисонансу. Коли тебе з одного боку навчають, що всі люди помиляються, а з іншого – що є особливий тип безпомильних людей, що формують історичний канон героїки, мимоволі легко заплутатися. Чимало вчителів, особливо історії (але не тільки), стали стіною на захист «правильної версії» викладання минулого в школах, чинячи пасивний опір змінам. 

Подекуди цей опір є результатом елементарного нерозуміння користі й суті нової парадигми навчання. Багато хто вважає, що попередні методи ідеологічного виховання приносять більше користі, а критичне мислення — ціннісний нігілізм. Проте це дуже помилкові висновки. Йдеться не про заперечення цінностей, а віру в те, що не може бути ідеальних цінностей і їх необхідно періодично переглядати й коригувати. Якщо ми визнаємо, що наші герої з минулого були людьми, які часто помилялися – це не означає, що їх варто ненавидіти (ще одна особливість дуже радянських наративів – культивування мови ненависті щодо певних політичних груп). Адже ми живемо в світі людей, і саме люди в усій своїй суперечливості здатні нас надихати. Якщо хтось із твоїх предків брав участь у злочинних політиках, замовчування цього навряд чи добра стратегія уникнути чогось подібного в сьогоденні чи майбутньому.

Безумовно, цей підхід не виховуватиме сліпу любов до свого і своїх. Але відсутність власне сліпої любові не означає, що любити своє не будуть взагалі. Подібне сприйняття більше нагадує тривогу патріархальних батьків, діти яких після емансипації відмовляються сліпо й некритично обожнювати вчинки тата. І тоді останньому починає здаватися, що його перестали любити. Наведу інший приклад. Якщо Арістотель у своїх працях легітимізував рабство, то, напевно, не варто його за це обожнювати. Але в нього було чимало інших цікавих і продуктивних філософських ідей та політичних поглядів, які гідні захоплення. 

Безумовно, такого ставлення історії не заслуговують Сталін, Гітлер, Мао, Пол Пот та ще чимало лиходіїв минулого. Проте навіть вони мають бути олюднені. Якщо розглядати їх такими собі «монстрами», то можна спати спокійно. Адже ми завжди знаємо, що «ми» не монстри. А отже – таких поганих речей, як оті нелюди, ми не вчинимо. А проте вони таки були людьми. Глибше розуміння соціальної й біологічної природи злих вчинків людей – вагома передумова їх уникнення й подолання в сьогоденні. 

Історія нічому не вчить, стверджував Гегель. І він мав цілковиту рацію у стосунку до своєї епохи та тієї історії, з якою йому доводилося мати справу. Сакральні наративи про минуле дійсно нічому не вчать. «Історія – вчителька життя» – ще одне до абсурду заїжджене гасло, яке мені часто доводилося чути під час навчання в школі та університеті. І під ним малася на увазі саме моралізаторська роль цієї «вчительки» як певного священного безпомильного тексту. 

Вивчиш правильну історію – будеш менше помилятися! Але в стосунку до такої версії навчання історії Гегель був правий значно більше: вона мало чому вчила. Бо мета такої історії – надихати і вселяти віру та утверджувати цінності. Але надихатися можна не лише «святими», але й просто людьми. Якщо озирнутися навколо – хіба у нас немає людей, які нас надихають? І хіба ми завжди вважаємо їх святими? У цих схоластичних дебатах про минуле модифікований абелярівський принцип – перманентне намагання зрозуміти, у що необхідно вірити, а в що ні, – цілком продуктивна парадигма нової виховної функції історії в умовах непевності сучасного світу.

Тож ризикну припустити, що критичне осмислення історії таки може чомусь навчити. Це також не означає, що історія втратить свій наративний об’єднавчий характер і нам попросту більше не буде у що вірити. Йдеться лишень про культивування дещо інших, менш сакральних наративів. Замість розповідати людям казкові сюжети про добрих та злих людей та народи з минулого, їх можна продемонструвати в усій складності й суперечності. Одна справа виправити помилки в Біблії і зовсім інша – в тексті, написаному людиною. Це одна з ідей відомого публічного історика Ювала Ноя Харарі [8]. Часткова десакралізація наших наративів та певних міфів про минуле – це не повний нігілізм і не заперечення всіх цінностей, а переведення їх у режим, що дає шанс на періодичне редагування.

Отже, критичне мислення – це цілком нова і досить продуктивна зміна методу, яку пропонує НУШ. А проте наразі ця зміну методу – одна з найбільш недооцінених, принаймні серед вчителів історії.

НУШ та інституційні трансформації: «вгору сходами, що ведуть униз»

Спроби НУШ реформувати й осучаснити роль шкіл як ідеологічних апаратів можуть мати ефективність, коли реформа методу поєднується із серйозними змінами інституційного середовища. Звісно, старі будівлі, споруджені в умовах СРСР, зазнають ремонтів та перебудов. Їм допасовують інклюзивні компоненти на кшталт пандусів. Це позитивні зрушення. Проте памʼятаємо – у цих змін є свої межі. Хрущовку неможливо перетворити на сучасний житловий простір, а в багатьох школах – забезпечити необхідний рівень безбар’єрності.

Великий акцент НУШ робить на перенавчанні вчителя, прищепленні йому нових знань, вмінь і підходів до роботи. Проте тут, здається, пішов серйозний збій у бік того, «як» щось робити без належного пояснення «чому» – себто засадничої парадигми й філософії, яку дуже багато освітян попросту не розуміють. Якщо людина не розуміє сенсу своїх дій – усі навчання тому, «як» це робити (користуватися сучасними інструментами навчання, новими платформами, методами тощо), подекуди приречені. Зрештою, нерозуміння «чому» породжує пасивні й активні форми опору через де-факто повернення до старих форм роботи, приправлених соусом новизни у вигляді новомодних понять «проєктний підхід», STEM, компетентності тощо.

Є ще одна причина, чому більшість навчань «як» та орієнтація на прищеплення педагогічним працівникам нових знань приречені. Станом на сьогодні ШІ значно краще справляється з цими завданнями технічного й фактологічного характеру. Проте ШІ точно не замінить надихаючу функцію педагогів.

Як у минулому, так і сьогодні вчитель може привернути увагу дитини тоді, коли: 1) володіє вміннями й навичками, що мають очевидну практичну користь та вміє їх цікаво викладати; 2) надихає своїм успіхом та життєвим шляхом як таким. І це останнє набагато важливіше за перше, бо молодь швидше буде довіряти людям, яких вважає успішними. І від зворотного – мало хто слухатиме невдаху, навіть якщо він/вона оперує цікавими знаннями й навичками.

Чи дійсно реформа перетворює сучасного вчителя на приклад успішної людини? Такого собі Федора Кольчинського із невеликого села на Хмельниччині, що «підкорив столицю», роблячи педагогічну кар’єру. Здається, радянська система у цьому напрямку була набагато ефектнішою, ніж НУШ. І справа тут не лише в належному рівні оплати праці, хоча це невідʼємна і вагома передумова того, що в цей сектор подадуться люди з відповідними амбіціями й талантами. Важливе ще й ставлення до педагогічних працівників. А воно з радянських часів, здається, мало змінилося. 

Успадкований з часів СРСР авторитарний менеджмент досі залишається майже нереформованою цариною української освіти. Мені неодноразово доводилося бачити, як педагогічних працівників «добровільно-примусово» відправляють для участі в розмаїтих заходах. Завдання, які перед ними ставлять, озвучують у формі «звіт потрібен на вчора», «надіслати негайно», «несете особисту відповідальність за виконання цього завдання», «до виконання» тощо. Це та стилістика комунікації, яка, наприклад, панувала в Україні в умовах нацистської окупації на рівні взаємодії німців із місцевими управами та поліцією. Тому читання документів періоду німецької окупації Волині 1941–1944 років неодноразово викликало у мене недобрі алюзії і не завжди приємні здивування на кшталт того, навіщо ходити читати все це в архів, якщо можна просто відкрити корпоративну скриньку чи робочий чат у вайбері. Подібний менеджмент – також іманентна риса радянської освіти.

Навіть якщо працівники народилися в незалежній Україні і не мають досвіду роботи в радянському інституційному середовищі, вони швидко переймають його особливості, влаштувавшись на низькооплачувану роботу в один із освітніх закладів, де за інерцією продовжують панувати радянські дискурси. 

Якось, працюючи з матеріалами Державного архіву Рівненської області, я випадково натрапив на справу, присвячену діяльності мого інституту у 1960-ті роки. Заради цікавості вирішив погортати її і від душі насміявся. Виявляється, мої колеги в 1964 році займалися дуже схожими справами, що й сьогодні. Вони проводили науково-практичні конференції (де тривалість виступу обмежувалася 10 хвилинами, а показники успішності полягали в кількості виступаючих), створювали шкільні музеї сумнівної якості, творили й поширювали сакральні наративи про радянських героїв, розробляли стенди, проводили книжкові виставки патріотичної літератури, таборування й патріотичне виховання, організовували серпневі наради вчителів до 1 вересня [9]. 

Мені було вкрай важко виявити те, що з 1964 року змінилося в діяльності освіти за формою. Як тоді, так і сьогодні педагогічним працівникам масово спускають директивні завдання з центру і змушують їх проводити величезну кількість заходів, щоб потім писати багато-багато сторінок усіляких звітів «на вчора» у той же таки всюдисущий центр. Працівники останнього ж настільки байдужі чи некомпетентні, що навіть не здатні налагодити у своїх кабінетах належний тайм-менеджмент, аби здолати всюдисущі «звіти на вчора».

Поточні менеджмент і система освітніх комунікацій надалі переповнені сухою авторитарною стилістикою взаємодії, наче педагогічні працівники – це просто гвинтики великої тоталітарної системи, і рахуватися з їхніми потребами не варто. При цьому від вчителів вимагають бути тактовними, горизонтальними й демократичними з учнівською молоддю в класах. 

Отже, інституційна структура та жорсткий ієрархізований менеджмент залишилися досі не реформованими з часів Федора Кольчинського. Ми поки й надалі виховуємо з учителів потенційних слухняних колаборантів. Молодь тим часом голосує «ногами», обираючи кращі альтернативи в освітніх інституціях.

У 1964 році, відтворюючи власний досвід роботи в шкільній системі США, американська письменниця, внучка Шолом-Алейхема Бел Кауфман написала чудовий роман «Вгору сходами, що ведуть униз». Я напевно не придумав би кращої метафори для характеристики поточного стану української системи освіти. Величезна кількість надзусиль із використанням перевірених методів ідеологічної індоктринації, старих підходів до навчання, засиллям кількісних методів оцінки діяльності (чим більше заходів – тим краща оцінка працівника) – все це оприявнює симптоми серйозної хвороби. Мертвий кінь, у контексті закону спадної віддачі, що давно загнав усю систему до від’ємних показників результативності, вперто не добачається. Брак ефективності намагаються долати через ще більші зусилля і ще більшу кількість заходів, що і без того перевантажили й паралізували систему та людей.

Епілог

20 вересня 1945 року військовий трибунал військ НКВС Кам’янець-Подільської області засудив Федора Кольчинського до 20 років каторжних робіт у виправно-трудових таборах СРСР із конфіскацією майна. Окрім роботи в поліції та школах, він встиг побути головою міської управи м. Шепетівка, а також заплямувати себе співпрацею з СД. Вирок він отримав за «сукупністю злочинів» [10]. 

Чи був Кольчинський винен? Із точки зору суду в демократичній країні його вчинки під німецькою окупацією були б проаналізовані ретельніше. Ймовірно, найбільше у фокусі уваги були б зв’язки з німецькими спецслужбами та перебування на керівній посаді в умовах окупації. Проте робота Кольчинського вчителем і пропаганда на підтримку «німецького народу й Гітлера» – напевно, звична справа мало не для всіх учителів, які на той час працювали в школах і викладали предмети гуманітарного циклу. Як радянська, так і нацистська системи апріорі перетворювали їх на «колаборантів». 

У вимірі радянської дійсності Кольчинський був винен не лише за рішенням суду, але й апріорі. Згідно з радянськими наративами, що оперували дихотомією святості–демонічності, винними були всі, хто так чи інакше мав стосунок до німецького окупаційного режиму. Вже сам факт перебування під окупацією викликав підозру. Саме тому в радянських наративах усі, хто мав будь-який стосунок до ОУН чи УПА – також апріорі винні. Але перетворення ОУН та УПА на святих, а всіх, хто мав стосунок до СРСР – на апріорі винних – це дуже схожа «релігія» зі спільним фундаментом, яку так швидко змінив Кольчинський під німецькою окупацією.

І наративи, які ми поширюємо в освітньому процесі, і цінності, які вони прищеплюють, але також інституційне середовище, методи навчання, матеріальний достаток, гідна винагорода й соціальний статус педагогічних працівників – усе це має велике значення, коли міркуємо про реформу освіти в Україні. Від цього залежить значно більше у нашому майбутньому, аніж можемо уявити.

Літературна редакція Ольги Дячук.

У публікації використано світлини з відкритих джерел та приватного архіву автора.